Profesorul ca om al învăţăturii, sau pledoarie pentru un învăţământ de vocaţie

Profesorul ca om al învăţăturii, sau pledoarie pentru un învăţământ de vocaţie

Sunt anumite stadii „de vitalitate” ale evoluţiei profesoratului cu largă influenţă către realizarea unui edificiu de conştiinţe fără de care implicarea profesorului în contextul dat nu îşi poate regăsi reperele care depăşesc orice efecte nedorite ale timpului asupra metodei educaţionalului.

Un factor vital în ceea ce priveşte demersul profesoral către realizarea unor acte sau fapte pedagogice prin care să se amorseze cele mai persuasive atitudini ale profesoratului în timp este şi elementul de dinamică vocaţională[1].

Vocaţia înseamnă pecetea iubirii faţă de ceea ce se întocmeşte cu demnitate, onestitate şi probitate morală spre evitarea decăderii „în capcanele” minoratului[2]; întâiul semn al mirării[3] care strecoară atât tentaţia interpretării întru verb a toată dedicaţia către reperul pedagogic, cât mai ales aduce înaintea profesorului confirmarea în fapte vocaţionale a valorilor interioare întru care se edifică ceea ce putem numi ca fiind practicile concertate de pregătire a evoluţiilor de conştiinţă a generaţiilor.

În alt sens opinez faptul că profesorul aflat în demersul său pedagogic nu poate să ignore către alegerea sa esenţialul vocaţiei ca formă de manifestare a drumului înspre împlinirea unui ţel, al unui deziderat sau al unei implicări de-o viaţă dinspre ceea ce reprezintă educaţionalul într-o societate anume.

Criteriul vocaţiei este unul al celor mai vădite argumente care se aşează proteguitor peste un tot divers al principiilor, cele ale temeiniciei din partea unui om care îşi doreşte în adevăr să-şi construiască nu doar o carieră în domeniul învăţământului, ci, mai presus de toate, să îşi urmeze o cale cea a învăţăturii ca mod de a fi în lume.

Aşezăm astfel încadraturii o paradigmă a condiţiei omului pedagog, prin lumea căruia îşi află regăsirea în primul rând un societal necondiţionat de tarele ideologiilor care strivesc chipul omului sub povara caricaturii celor mai livide minţi împătimite de gloria fără lauri pentru putere, iar în al doilea rând îşi permanentizează temeinicia prin rostirea în şi pentru Adevăr a cugetărilor către conştiinţa celor faţă de care a fost ales spre deschiderea unor drumuri dătătoare de eliberări ale gândirii de sub condiţia unor imperative efemere ale aservirii.

Vocaţia se presupune că este regăsită în cel mai nuanţat glas al profesoralului, prin care privilegiul pentru faptele maieuticii este sau poate fi „actoricescul” ca act de susţinere a metodei pedagogicului; ceea ce inspiră omului ales prin fundamentele vocaţiei să fie profesor poartă însemnele care indică tentaţia unui rol, mereu de regăsit în dinamica gândirii, jucat dintr-o „mască” al cărei glas este străbătut de raţiunea verbului care rosteşte către eul fiecăruia prologul din scena care are intenţia paideică pentru actul şi faptul educaţional.

Argumentul vocaţional este unul de manifestare a tăriei caracterului care defineşte omul profesoralului. Caracterul bine ancorat într-o „etică” societală dedicată formării unor conştiinţe eliberate de aserviri „stipendiate” sau servituţi „asistenţializate” şi având în probitatea morală la nivelul vieţii personale apare în drept precum un element care defineşte omul aflat în situaţia reprezentărilor a ceea ce numim pârghii educaţionale către formarea omenescului.  

Un om care alege să fie profesor trebuie să cultive prin forţa tăriei sale de caracter o motivaţie a cugetării cu un impact pozitiv către „emanciparea” învăţăceilor şi prin exemplul propriu, tocmai fiindcă doar astfel se poate „insinua” ca personalitate care se împlineşte pe sine întru cele ce sunt numite calităţi omeneşti dezvăluite celorlalţi spre o învăţare temeinică, a celor ce sunt pregătite pentru învăţare.

Profesorul este cel care formulează un precedent al omenescului în prima măsură a unui educaţional mereu adaptat la exigenţele actualului temporal. Tot profesorul este cel care stabileşte relevanţa într-o distribuire armonioasă a resurselor cunoaşterii care dau consistenţă interiorizării acumulărilor în timpul informaţionalului.

Profesorul este cel care îşi acordă - fără riscul căderii în egoismul care „angoasează” învăţăcelul - perspectivele care îi consolidează eul „actoricesc” într-un context ce promovează reperele pedagogice care, prin eliberarea de „ideologiile” „politicului corect” fără sens ale lumii prin excesul manipulării de care dau dovadă la nivelul conştiinţei colective globale, atrag şi îşi atrag demnitatea recursului la a fi în Adevăr.

Profesorul este mereu sursa celui dintâi care se adresează conştiinţei unora, sau acel care face loc celuilalt[4] în conjunctura educaţională susţinută de o „etică” relaţională prin normele societale, cea de după trecerea prin aportul contribuţiei familiale, în rostul de adoptare a tipologiei unui pedagog aflat în permanenţa eului angajat către educaţie în primul rând şi ancorat în repere informaţionale în al doilea rând.

Vocaţia este cu siguranţă consecinţa unei atitudini calitativ „intrinseci” a unui om ce alege să îşi asume statutul de profesor, convins fiind de realitatea aptitudinilor sale „ca scop în sine” şi tot vocaţia este măsura valorii morale a omului profesoral care arată faptul că perspectivele pe care acesta le stabileşte sunt corecte uman, adecvate în ceea ce priveşte prezentarea cât mai persuasivă a materialului educaţional către învăţăcei.

Determinarea vocaţiei are în sine valoarea unei alegeri eliberate de coerciţiile care incumbă prin criteriul societal aplicat la nivel de a alege şi a fi ales, în vederea îndeplinirii unei funcţii anume, şi în această „cazuistică” putem observa în conţinut aspectul voliţional prin care cel care apare sub îndrituirea motivaţională de a fi profesor îşi manifestă calitativul fără angoasele nepotrivirilor de ordin etic sau moral or a neclarităţilor la nivelul transmiterii cunoştinţelor alese spre a fi predate sub forma unui material educaţional.

În fapt unii pot cădea în ispita – deloc lejeră, fiindcă dă naştere zădărniciei efortului intelectual din pricina slăbiciunilor unui subiectivism, „claustrant” într-un dispreţ vădit incomod pentru starea morală a învăţăcelului, de interpretare a muncii profesorului – de a-l considera pe profesor ca fiind doar un abil executant de programe ministeriale, un emitent de „judecăţi de valoare” cu vădit caracter de manual, şi, nu în ultimul rând, un simplu ocrotitor al valorilor deja impuse de către un societal lipsit de măsura vocaţiei şi voinţei - la nivel de factor uman - de a alege şi a fi ales pe fundamentele de conştiinţă eliberate de orice tare ale aservirii „stipendiate” sau servituţii „asistenţializate”.

În drept, profesorul este acela care se situează - tocmai prin menţinerea sa în argumentul vocaţional şi prin garantarea unei alegeri care are la bază criteriul voliţional - în arealul care defineşte cel mai bine atât educaţionalul, cât mai ales pedagogicul; mă refer la faptul că este de dorit ca cel care aspiră la statutul de profesor să fie convins de calităţile care îl remarcă pentru acest context aparte şi mă refer la faptul că este imperativ ca aspirantul să-şi dovedească aceste calităţi şi prin criteriul interiorităţii sale faţă de actul pedagogic.

Ar trebui să fie foarte clar că profesorul nu este o „marionetă” aflată la dispoziţia unui sistem care determină programe de învăţământ şi stabileşte indici educaţionali între care se desfăşoară activitatea ca atare.

Profesorul care prin vocaţie şi-a asumat statutul şi care a ales din voinţa sa să fie „parte” din „sistem” este într-un fel garantul educaţionalului bine definit prin termenii oferiţi orientativ din partea ministerială, dar, în aceeaşi măsură, este şi ocrotitorul aspectului pedagogic, cel care vine din aplicarea înainte de toate intrinsecă a aptitudinilor care arată predispoziţia motivaţională prin vocaţie, toate aceste aspecte ţin de vitalitatea unei personalităţi care poate analiza şi alege cu suficientă verticalitate ceea ce este bine şi ceea ce este rău în manifestarea vizată.

Ca atare, un discernământ bine ancorat într-o voinţă certă de alegere a unui statut cum este cel de a fi profesor vine să autentifice şi o stare de spirit consecventă a omului care se identifică cert şi irevocabil cu un contextual educaţional şi pedagogic.

Determinarea aceluia ce este pe calea profesorală, care nu dobândeşte un rezultat cert prin înveşmântarea cu darul celui care „moşeşte” minţile omenescului din învăţăcei, este una falsă sau cu o falsă pornire către împlinirea de eul întru aspectele educaţionale şi pedagogice, de aceea este cu necesitate importantă cultivarea vocaţiei şi fiindcă prin aceasta voinţa de a fi profesor îşi are sălăşluirea în realizările care dovedesc certitudinea regăsirii reperelor unui dat.

Dragostea de înţelepciune atent ridicată cu ochii minţii la nivelul raţiunii este priveliştea desfătării intelectuale, pe care cel chemat să înfăptuiască actele pedagogice şi faptele educaţionale caută să o desluşească celorlalţi respectând criteriile unei naturaleţi „de autonomie” în gândire, care să motiveze apropierea liberă faţă de cele ce sunt pe cale să fie cunoscute şi mai apoi aplicate intrinsec de către învăţăcei spre a le fi folositoare în viaţă.

Iubirea faţă de a fi în adevărul unor cuvinte dăruite spre înţelepţire trebuie să vină „iniţiatic” din partea profesorului care cu certitudine că deja trebuie să le fi şi asumat în gândire şi experimentat în viaţa sa societală, ca mai apoi să le ofere drept exemple demne de urmat.

Profesorul este poate cel dintâi liant al „învăţăturii ca înţelepţire”, dacă nu un „mediator” între a afla şi a fi adâncit în cele ce stimulează cugetarea celorlalţi, însă poate fi înainte de toate acel om care aduce transparenţa în cadrul unor manifestări ale educaţionalului care dau coerenţă în gândire şi sunt menite să stimuleze dorinţa de a cerceta cele ce sunt aşternute înainte.

      Dragostea pentru ceea ce se întocmeşte prin „cucerirea” statutului de profesor este o pecete aşezată ca plăcută împovărare peste chipul omului care a/este ales cu îndrăznire spre a fi profesional încadrat în această stare de spirit regăsită precum o îndeplinire a unui deziderat de către profesor şi aflată mereu de către învăţăcei ca o cale spre cunoaşterea omenească.

Profesoralul este esenţialul pledoariei pentru cunoaştere, asumare şi continuare întru cele ale verbului; dintru bun început profesorul este necesar să se detaşeze într-un fel echilibrat de programă şi de structuralul „ministerial” spre a fi cel pe umerii căruia se aşează armonios sarcina aceluia care prin trăirea sa manifestă reale calităţi întru cele ale învăţământului, şi, astfel, să se poată destăinui către lumea învăţăceilor întru bucuria omului care îşi află paşii pe calea care duce către un altfel de mod al simplităţii, acela al omului vădit pasionat de educaţie.

Bunul profesor dedicat vieţii profesorale ca atare este cel care aduce învăţăceilor aportul de cugetare a încercării de a fi întru treptata întregire a cunoaşterii, aflător şi bunul drept rânduitor al cuvintelor potrivite pentru conştiinţele mereu gata spre a fi întru hrană de înţelepţire date la „bună vreme” cu blândă apropiere de spiritul celuilalt dar şi cu dreaptă măsură în ceea ce priveşte transmiterea de cunoştinţe către învăţăcei.

Când facem referire la om ca acela al învăţăturii nu mai este nevoie să bănuim măcar că acest om nu ar fi capabil să îndeplinească „misiunea” de a fi deja rămas statornic în acea vreme a realizărilor de pedagog care duc înspre împlinirea actului educaţional cât mai coerent cu putinţă. Omul care a ales să îşi dedice viaţa acestui „ţinut” al celor care transformă cunoaşterea dătătoare de înţelepţire în principii de viaţă călăuzitoare către mintea celorlalţi din perspectiva oferită de raportul educaţional manifestat prin atitudinea pedagogică nu poate fi decât în sfera certitudinilor tocmai prin respectarea riguroasă a responsabilităţilor care decurg din această alegere.

Profesorul este omul care poartă răvaşul ce cuprinde mesajul mereu actualizatei pledoarii pentru un învăţământ al vocaţiei, transmis către fiecare generaţie de învăţăcei spre dumirire şi cercetare a rostului în viaţa care presupune în primul rând cunoaşterea.

Profesorul este prin excelenţă omul „dialogalului”, permanent angajat într-o însumare de argumentări ivite dintr-o sinergie a opiniilor întreţinute prin dialog şi diversităţi analitice dintre cele mai inedite pe care le putem privilegia alăturându-le acelui demers al mirării, care statorniceşte strategia omului către cunoaştere.

 Tărâmul filosofiei este unul propice spre a fi considerat ca generic pentru abordarea „dialogală”, modelul „sursă” fiind unul suficient de armonios pentru a nu cădea în ispita lentorii într-o gândire fără „diferenţieri” care dau o „unitate” fadă, gregară.

În capitolul „Metoda dialogului în studiul filosofiei”, autoarea Monica Diaconu insistă asupra „pluralităţii coerente în contextul dialogului”; exemplificând prin modelul paradigmă al filosofiei rostul dialogului: „Predarea filosofiei poate constitui scena unor dialoguri de factură diversă în care participarea să angajeze poziţii şi argumentări foarte diferite ca amploare, sursă, structurare etc.”[5]

Plecând de la faptul că amorsarea „dialogalului” cu respectarea caracteristicilor pluralităţii şi cu relevanţa coerenţei principiilor sale trebuie să reţină exemplificarea unei argumentaţii ivite pe temeiul dialectic, autoarea Monica Diaconu oferă explicaţia unei convingeri care edifică înţelegerea abordării clare a demersului care implică evidenţa modelului filosofic „unificator”: „Pentru a asigura coerenţa pluralităţii, pe lângă cerinţele amintite, trebuie să ţinem cont de faptul că ea presupune un demers sintetic de factură dialectică. De ce este important modul de gândire dialectic în contextul discursului dialogic? Pentru că el impune accesul la o unificare reală, armonizând între ele elementele disparate şi structurându-le într-o totalitate ideatică. Din perspectivă filosofică, interesul pentru această metodă nu este satisfăcut dacă „a gândi” nu înseamnă „a diferenţia” în virtutea unei „unificări” care reflectă într-o totalitate ceea ce părea rupt, separat, disjunct.” [6]

Profesorul prin vocaţie nu îşi află menirea concomitent cu treptele pe care le parcurge în învăţământ, ci aceasta este în eul său ca valoare a caracterului, vocaţia fiind ceva deja existent ca stare de spirit, datoria omului este doar aceea de a-şi urma ceea ce regăseşte la un moment dat ca aspiraţie.

Omul profesoral, bunul pedagog ştie dintru început că undeva în eul său dospeşte dorinţa mărturisitoare a ceea ce este el ca fire. Tot omul profesoral, bunul „educator” cunoaşte către cele ce reprezintă statornicia întru cele ale profesoralului, o dedicare totală dinspre buna cuviinţă de a-şi asuma „lupta” cu urcuşul către înălţimile care dau răsplata unei alegeri niciodată înfrântă de zădărnicie.

Omul care îşi recunoaşte vocaţia întru cele profesorale dovedeşte faptul că profesoralul în viaţa sa începe de acasă, debutează din pragul vârstei la care a atins deja certitudinea că această recunoaştere nu este o himeră a unui căpătâi fără de revărsare a înţelepţirii dobândite spre a fi dăruită şi care aduce cu sine clarificarea privitoare la alegerea întocmirii sale de om al învăţământului.

„Empatia” onestităţii ca edificiu declarativ printr-un act de gândire consolidat pe un discernământ fidel introspecţiei, ca exemplu moral[7] îl însoţeşte pe omul vocaţiei către învăţământ pretutindeni prin ţinutul unde acesta edifică stări de spirit şi dăruieşte conştiinţelor acele repere în timp şi spaţiu care ocrotesc şi împlinesc cunoştinţele acumulate.

Demnitatea îşi lasă amprenta asupra cunoştinţei faptului că acest om al vocaţiei edifică o paradigmă a rostului profesoratului, de aceea pentru omul care alege să fie profesor prin faptul că respectă certitudinea „vocaţională” în alegerea drumului său acesta aduce dovada demnităţii.

Într-un gând omul vocaţiei către învăţământ este cu certitudine aflat sub pavăza celor două bucuroase stări de întâlnire din omul învăţăturii onestitatea prin atitudini morale[8] şi demnitatea prin atitudini ferme deloc spontane care nu îl lasă căderii în ispita de a se lăsa desprins de modestia[9] care este paza împlinirii de eul prin vocaţie a alegerii către care şi-a măsurat paşii spre interesul celuilalt.  

Profesorul ar fi necesar să fie cel dintâi om al nădejdii împlinitoare a ţelului care împreună cu învăţăceii străbate căile învăţării şi învăţăturii, cel care să le propună spre învăţare măsura celor care transformă viaţa şi prin interiorizarea învăţăturilor le oferă posibilitatea unei alegeri autentice de trăire în societal.

Valorile conforme cu exigenţele societalului pe care le transmite profesorul sunt cele care îl legitimează în activitatea pe care o desfăşoară în sensul urmărit pentru o cât mai apropiată adaptare la societal a învăţăceilor ce trec prin înfăţişarea educaţională la un moment dat.

Putem afirma faptul că prin coincidenţa scopului educaţional profesorul şi societalul „îşi dau mâna” spre a marca un parteneriat prin care ambele părţi aduc aportul valoric „intercesiv” raportat la realitatea dată.

 Tot profesorul este acela care destăinuieşte cu modestie învăţăceilor crâmpeie din experienţa studiului său, cu rigoarea specifică omului deprins către o dreaptă socoteală întru cele de transmis către învăţare, prin urmare cele însuşite îşi au puterea cea ziditoare în minte la momentul prezent şi tăria doveditoare în confirmarea prin existenţa reală a unui dialog interior.

Atitudinile omului profesoral trebuie să fie confirmate de viaţa personală a acestuia; poate fi un semn de armonie interioară faptul că acesta stabileşte pârghii paradigmatice între viaţa sa personală şi modelul profesoral demn de urmat, iar prin acestea urmăreşte de altfel să-şi confirme dedicarea totală faţă de învăţământ a timpului său, chiar prin aspectele de etică personală.

Iată cum putem vorbi nu de idealul profesoral – aproape de neatins în aceste vremi de pustiu şi evitarea căilor către cele ale sufleteştilor drepte împliniri – ci de profesorul ca om al învăţăturii, de omul ca un profesor al lui însuşi prin dedicarea către învăţământ, aflând prin această abordare argumentul vieţii în familie, vieţii în societate, al trăirii în spaţiul dreptei rânduieli a întocmirilor sufleteşti şi nu în ultimul rând al modului de exprimare „eliberată” în cadrul învăţământului, ne oferă posibilitatea unei pledoarii purtătoare de certitudini care aduc vocaţiei rostul valoric al privilegiului unei „etici” aparte, cea a profesorului ca om al învăţăturii care descoperă educaţionalul celuilalt ori privilegiază manifestarea pedagogicului şi înţelepţirii care este ziditoare.

Bibliografie:

1.      Chiş, Vasile; Monica Diaconu, Didactica universitară. Aplicaţii în domeniul disciplinelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2006.

2.      Cooper, David A., Dumnezeu este un verb, Ed. Hasefer, Bucureşti, 2001.

3.      Eco, Umberto, Cinci scrieri morale, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2005.

4.      Heschel, Abraham Joshua, Omul nu e singur –o filosofie a iudaismului, Ed. Hasefer, Bucureşti 2001.

5.      Kant, Immanuel, Ideea critică şi perspectivele filosofiei moderne – Kant prin el însuşi, Ed. Paideia, Bucureşti.

6.      Wald, Henri, Confesiuni, Ed. Hasefer, Bucureşti, 1998.

---

[1] “Astfel, exprimat în termenii cei mai generali, calea învăţăturii este procesul de perfecţionare a conştiinţei noastre prin dedicarea zilnică de timp pentru studiul materialelor înălţătoare”. David A. Cooper în capitolul „Calea Învăţăturii”, Dumnezeu este un verb, Ed. Hasefer, Bucureşti, 2001, p. 258.

[2] “Luminarea este ieşirea omului dintr-o stare de minorat, de care se face vinovat el însuşi. Minoratul este neputinţa de a te servi de inteligenţa proprie fără a fi condus de un altul. Acest minorat constituie o vină ca atare, atunci când cauza lui nu se află într-o lipsă a inteligenţei, ci în lipsa hotărârii şi a curajului de a se servi de ea fără a se lăsa condus de un altul. Sapere aude! Îndrăzneşte să te serveşti de propria ta inteligenţă! Iată deviza luminării.” Immanuel Kant, Ideea critică şi perspectivele filosofiei moderne – Kant prin el însuşi, Ed. Paideia, Bucureşti, 2000, p. 29.

[3] “Putem să ne îndoim de orice, dar nu şi de uimirea care ne străfulgeră. Când ne îndoim, ne punem întrebări; când ne mirăm, nici nu mai ştim cum să formulăm o întrebare. Îndoielile pot fi spulberate, uimirea radicală nu poate fi înlăturată. Nu există nici un răspuns pe lume la mirarea radicală a omului. Sub oceanul teoriilor şi explicaţiilor noastre ştiinţifice se cască abisul originar al uimirii radicale. Uimirea radicală are o bătaie mai largă decât oricare act al omului. Dacă actul percepţiei ori al cunoaşterii are ca obiect un anumit fragment de realitate, uimirea radicală îmbrăţişează realitatea în ansamblul ei; ea se referă la toată realitatea; nu doar la ceea ce vedem, ci şi la actul vederii în sine ca şi la sinele nostru care vede şi este uimit de propria lui capacitate de a vedea.” Abraham Joshua Heschel, Omul nu e singur –o filosofie a iudaismului, Ed. Hasefer, Bucureşti 2001, pp.24 -25.

[4] “Dimensiunea etică începe odată cu intrarea în scenă a celuilalt. Orice lege, fie ea şi morală sau juridică, reglementează întotdeauna relaţiile interpersonale, inclusiv pe cele faţă de Celălalt care o impune”. Umberto Eco, Cinci scrieri morale, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2005, p. 84.

[5] Monica Diaconu, “Metoda dialogului în studiul filosofiei”, în Vasile Chiş, Monica Diaconu, Didactica universitară. Aplicaţii în domeniul disciplinelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2006, p. 139.

[6] Ibidem, p. 140.

[7] „HW: Am discutat cu cineva despre sinceritate. Am spus că sinceritatea nu este spontană, ci dobândită. Ca un om să fie sincer asta presupune un efort moral. Sinceritatea înseamnă să spui ceea ce gândeşti, dar ceea ce spui spontan nu e totdeauna ceea ce gândeşti. Spontan noi vorbim o limbă care nu-i a noastră, pe care noi nu am folosit-o pentru a ne transforma experienţa în idee. Spontan dai glas unei limbi care circulă prin tine, o limbă care se vorbeşte prin tine. Sinceritatea înseamnă a folosi limba pentru a te cunoaşte pe tine însuţi, ea presupune un efort de transformare a experienţei în expresie, a trăirii tale în idee. Este interesant că cele 10 porunci tocmai împotriva spontaneităţii sunt îndreptate. Spontan este să minţi, spontan este să furi, spontan este să râvneşti la nevasta aproapelui etc. Cele 10 porunci cer un efort moral îndreptat împotriva unei astfel de spontaneităţi, care să ducă la înţelegerea capabilă să civilizeze relaţiile umane. Deci sinceritatea nu este un proces spontan, ci un rezultat moralmente lucrat”. Henri Wald, Confesiuni, Ed. Hasefer, Bucureşti, 1998, p. 113.

[8] „HW: Oricât de ciudat ţi s-ar părea este acelaşi lucru, căci în mod spontan celălalt mi-e duşman. Pentru ca celălalt să fie o fiinţă în care să am încredere, să fie o fiinţă pe care s-o respect, această relaţie este şi ea rezultatul unui efort moral. Efortul sincerităţii şi efortul transformării celuilalt în prieten sunt procese corelate. Trecerea de la suspectarea celuilalt la iubirea celuilalt. Ambele sunt rezultatul unui efort moral. Nu sunt spontane, nu sunt ale naturii, ci ale culturii” Henri Wald, în ibidem, p. 114.

[9] „HW: Modestia este determinată de o corectă conştiinţă de sine.” Henri Wald, în ibidem, p. 116.